Carlos Jorge Sousa

Um Olhar Cúmplice

Introdução

Os documentos construídos sobre as políticas educativas [1] adotam como um dos seus principais e mais importantes objetivos a igualdade de oportunidades, que potencia a preservação e a asseveração da identidade nacional, a transmissão de valores éticos e cívicos, bem como, a formação de recursos humanos necessários para que se torne possível enfrentar os desafios econômicos, novas políticas sociais, [2] e a conseqüente modernização e bem-estar social. No presente ensaio veremos como os problemas das desigualdades se manifestam na etnia cigana em conseqüência das políticas educativas: Perscrutaremos os contextos escolarizados para aferir esta nossa hipótese. Buscaremos entendimento para um tipo de organização étnica, em que alguns dos seus elementos - possivelmente a maior parte -, estão com um pé num tipo de organização com características  pré-industrial, outros na modernidade e, ainda outros, na pós-modernidade.[3]

Sem pretendermos desenvolver um estudo aprofundado da cultura étnica cigana, agenciaremos no sentido de confirmar ou infirmar as nossas hipóteses de trabalho i.e., procuraremos demonstrar quão importante são as políticas educativas para a criação de possibilidades de acesso aos diferentes serviços (educação, saúde, assistência, social, exercício da profissionalidade, entre outros.), por parte da comunidade cigana. As Promessas da modernidade estão por cumprir:  o Estado-Providência a todos prometeu (!?), mas deslocou para a periferia do sistema bolsas de excluídos - aqueles a quem não foi capaz de assegurar a prometida proteção -, como é o caso da etnia cigana.

Neste nosso ensaio crítico, desenvolveremos uma ação discursiva que desocultará política educativas que promovem as desigualdades em espaços formais de escolarização através da ocultação marginalização/exclusão da cultura étnica cigana. É um ensaio de reflexão sobre as ideologias, sobre as políticas e sobre as práticas que inspiram essas ideologias. É o exercício de uma ação discursiva, que reivindica/convoca como possibilidade de trabalho, o desejo - que não obnubila -, de regresso aos velhos/novos laços de solidariedade. Solidariedade étnica cigana que sempre produziu sujeitos humanos e sociais e não apenas sujeitos que tenham um lugar na economia Cultura étnica heterogênea - com graus de desenvolvimento e de aculturação dessemelhante - que tem de se metamorfosear para se manter ou desaparecerá porque não se metamorfoseou.

A família cigana: expressões, afetos, hábitos tradições e costumes e conflitos culturais

A instituição familiar da etnia cigana abre-nos um campo de possibilidades para observação, estudo e analise dos comportamentos e condutas dos sujeitos sobretudo nas suas representações e relações de poder intra-institucionais. Não ignoramos as limitações e inconvenientes de um tal estudo, pelo fato de não desconhecermos que qualquer instituição, seja ela qual for, procura (sempre!?) assegurar a sua própria conservação.

Ao analisar a instituição familiar cigana procuraremos compreender

1. as formas de institucionalização: os seus regulamentos próprios, as suas leis, as suas estruturas hierárquicas, as relações de poder;

2. o sistema de diferenciação que permite agir sobre as ações dos outros: o estatuto ou privilégio, as competências ou saber-fazer;

3. as modalidades instrumentais do poder: pelos efeito da palavra, por mecanismos de controlo, de vigilância, as regras explicitas ou implícitas;

4. os objectivos perseguidos com o exercício do poder: manutenção de privilégios e pôr em acção a autoridade.

Ao observar as formas de institucionalização, os sistemas de diferenciação, as modalidades instrumentais do poder e os objetivos perseguidos com o exercício do poder, não só compreenderemos as características da família cigana mas igualmente as razões da sua singularidade étnica, as formas como transmitem “identidades fortes” e duradouras que acentuam os “contrastes sociais e culturais” com a sociedade hegemônica.

A união matrimonial entre dois indivíduos é o primeiro passo para a formação da família cigana não assumindo este laço de união as mesmas características que a união matrimonial entre dois “paílhos” [4] que vêem a sua união reconhecida pelo registro civil, e nalguns casos, pela igreja católica no caso da generalidade dos portugueses. O reconhecimento do matrimônio cigano [5] é feito pela comunidade cigana nas condições que a tradição e o seu direito consuetudinário refere. O matrimônio cigano não está configurado/abrangido pelo “menu” único pro(im)posto pelo código cível português, razão pela qual não é reconhecido como tal, ou na melhor das hipótese, será considerado como “união de fato” (esta legislação é recente), o que implica a restrição  ou perda de direitos, consagrados na lei, para todos aqueles que não estejam casados civilmente.

A identidade étnica dos ciganos tem dimensões familiares o que implica a ausência de sentido de comunidade. Este fato deve-se a inexistência de oportunidade fora do seio da família, o que implica e determina que se voltem para a família que lhe garantirá sempre segurança e apoio.  Os ciganos podem manifestar orgulho mas igualmente vergonha da sua condição. Poderemos constatar este comportamento dicotômico em situações diferentes e diversas: negam a sua pertença a um grupo determinado para evitar uma imagem condenatória e/ou levam até às ultimas conseqüências a defesa da honra de um qualquer membro da sua família. Só se consideram membros de um grupo muito limitado, que raras as vezes ultrapassam a sua família. A família cigana não é necessariamente (só) biológica, pois admite, como fazendo parte desta, aqueles que não sendo ciganos, por razões matrimoniais a ela passaram a pertencer, razão pela qual, consideramos que a identidade cultural dos ciganos assenta no etnogrupo. O que significa que os ciganos assumem uma mesma etnicidade que se expressa e manifesta de formas diferentes nos diversos contextos comunitários em que vivem.

Pelas razões supra mencionadas, a família, converte-se na unidade base da sua organização social, unidade econômica e educativa do grupo. Como a sua economia é de subsistência, quanto maior for a força de trabalho mobilizado maior serão os resultados econômicos obtidos. Quanto maior é o grupo mais força possui.

É com base nas relações de parentesco que se constrói a identidade cultural da etnia cigana e é neste sistema de parentesco que se edifica a personalidade social cigana.

Os constrangimentos étnicos da construção complexa da identidade cigana, permite-nos perceber, compreender que esta identidade se constrói com o outro e que permite conhecer-se a si mesmo no outro e com o outro. Os sujeitos sociais têm consciência de pertença a um grupo étnico - o cigano -,  que se diferencia dos outros grupos sociais existentes na comunidade portuguesa e, simultaneamente têm sentimentos de pertença a um “todo nacional” de que são parte. Reconhecem-se entre si e, na relação com os outros de que se demarcam pelas diferenças e, são demarcados por essas mesmas diferenças.

Elementos dinâmicos da identidade cigana

A “identidade cigana”, não é homogênea, definitiva e estanque no seu agir temporal e espacial: ela transforma-se ou se altera, em função de inumeráveis circunstancias endógenas umas, exógenas outras. Combinando a tradição com a inovação, a identidade cigana transmuta-se num processo de destradicionalização. A destradicionalização decorre da verificação de que nem a tradição nem a inovação subsistem sob forma absoluta, por isso, consideramos que a destradicionalização é o resultado benigno dos traços inovadores que a tradição pode incluir. Opondo-se a fundamentalismos étnicos, a destradicionalização pode abrir lugar à inclusão sem que isto signifique aculturação, assimilação, destruição dos traços culturais da etnia cigana que quer queiramos ou não, faz parte na nossa “paisagem cultural” e que por isso destruí-la é destruir uma parte de  nós próprios.

Como as referencias supra mencionadas nos autorizam constatar, a identidade e modos de vida da família cigana tecem-se, em grande medida, na filiação étnica, que se estrutura em torno de um quadro de valores simbólicos e morais comuns, que por sua vez, são estruturadores das suas vivências:

1. a língua romanó/caló, elemento de união identificador e de pertença (nacional e transnacional);

2. o enobrecimento dos “homens de respeito” (mais velhos) - os tios; Isto não significa que a condução dos destinos das comunidades ciganas esteja nas mãos da gerontocracia a quem se obedece de forma submissa - não poderemos confundir respeito com submissão;

3. a família extensa, prioritária sobre qualquer outros vínculos sociais;

4. o matrimônio étnico, que se efetua e processa segundo a tradição;

5. a virgindade da mulher, elemento intrínseco e essencial para que se realize a união;

6. respeito, amor e dedicação às crianças;

7. as “leis ciganas” que imergem do seu direito consuetudinário;

8. o luto que une toda a comunidade na dor;

9. o respeito pelos mortos, e quando a eles se referem dizem sempre: “que Deus o tenha ... ( em descanso).” - a pior ofensa que se pode fazer a um cigano é “renegar os seus mortos”;

10. a música faz parte do núcleo familiar cigano, do processo de socialização primária da criança cigana, e está inclusa nas diferentes formas de construção  identitária de que a criança é sujeito e objeto no seio da família cigana;

11. o respeito pelo territórios locais e translocais de grupos de familiares.

Estes são elementos culturais, entre outros, fundadores e naturalizadores da sua cultura. É uma vida que se (re)constrói em estruturas sociais que não são, por nós, consideradas como uma realidade autônoma que se impõe aos atores sociais sem ter em conta o seu agir. O sujeito e a estrutura social são entendidos numa relação de interdependência recíproca e não num sentido mecânico inteiramente dependente de normas, hábitos e tradições culturais pré-estabelecidas. Só interligando a vida pessoal com a estrutura social é que nos aperceberemos das relações sociais em que coabitam. São as determinações estruturadas e estruturantes que são organizadoras das práticas e das representações individuais e coletivas. É este habitus que na comunidade cigana lhe confere “contrastes sociais e culturais” que os diferencia da sociedade/étnica hegemônica, homogeneizante e normalizadora.

Pensar as práticas a partir dos contextos em que se formam e compreender as regras de conduta (morais, entre outras) de que estão enformadas, não é tarefa fácil nem é este o nosso objetivo mas, atrevemo-nos (desde o princípio do nosso trabalho que o fazemos) a navegar por mares nunca antes navegados (por nós) para descobrir caminhos de compreensão, análise e estudo que nos permitam discursar em torno do ciganismo e da sua cultura e tradição, que são, desde a infância, impregnadas quer no corpo quer na alma, de uma maneira indelével. São nestes lugares estruturais que se constroem e se edificam cumplicidades que se moldam hábitos, e costumes, que se constroem identidades e singularidades culturais. São nos contextos específicos referenciados que se constroem os laços familiares da etnia cigana (assim como das restantes etnias) mas, é a partir do espaço doméstico que poderemos estabelecer pontes para a compreensão da família cigana. São nestes espaços, que também se constroem os símbolos e os significados do gênero, que se categorizam e dicotomizam sexualmente, e se legitima a dominação e a moral hegemônica da masculinidade. São os homens que cogitam a moral que a garatujam e a difundem; são eles que constroem o  “poder disciplinador” que produz “corpos dóceis”. É a masculinidade quem mais ordena. As mulheres aparecem apenas como parceiras dignas de respeito e admiração pelos pais, irmãos e mais tarde pelos maridos mas não são definidoras das regras que aos dois sexos diz respeito. Estas regras são tecidas sob o ponto de vista dos homens, emergem deles e dão forma à sua conduta. A comunidade cigana não exerce o controlo social somente sobre a mulher virginal e protetora, que é remetida para o espaço doméstico que se torna para ela o refugio do mundo da competição masculina, mas submete-a também, desta forma, a um estatuto social inferior. Como também exerce igualmente um controlo social sobre os homens que se afastam do modelo hegemônico. Este controlo que se expressa no “vigiar e punir” não são impostas a todos do mesmo modo, elas variam de acordo com o sexo do indivíduo e a sua idade.

Mas o modo de sujeição das mulheres ciganas também pode ser entendido num outro sentido, de esta se considerar a si própria, como sujeito moral da sua conduta e estabelecer com as regras uma relação de identificação que a implicam e a ligam à obrigação do seu cumprimento. O poder simbólico e dominação no interior da família e/ou comunidade cigana está organizado e institucionalizado de forma hierarquizada. Os discursos dominantes no interior do grupo tem a marca da masculinidade, e são estes que impressionam e dão colorido às atitudes, aos saberes e às ideologias socialmente (com)partilhadas.

Escolarização da crianças cigana e conflitos que experimenta

A estrutura organizativa da sociedade “paílha”, sua ideologia dominante e seus objetivos estratégicos projetam-se num sentido de os indivíduos serem forçados a negociar escolhas de estilos de vida de entre uma diversidade de opções que, neste caso, mais parecem: “mais do mesmo”, do que propriamente possibilidades livremente assumidas de escolha. O seu estilo de vida, a sua organização temporal e espacial é diferente da concepção de vida dos ciganos, como veremos.

Em termos pedagógicos/educativos a sociedade “pailha” tende a confundir “processo educativo” com “instituição educativa” e a desenvolver processos institucionais de escolarização, cada vez mais longos, fazendo das escolas autênticos parques de estacionamento. Para a etnia cigana a escolarização das suas crianças em contextos escolarizados não assume a menor importância, como se pode constatar pelas estatísticas que se referem à freqüência escolar das crianças desta etnia. E Porquê?

A instituição educativa “pailha” substitui a educação da familiar. Se analisarmos os processos educativos de uma criança “pailha” desde o jardim-de-infância, passando pelos três ciclos do ensino básico e o secundário até chegar a faculdade poderemos facilmente apercebermos-nos como a instituição escolar substitui a educação familiar em distintos aspectos: afetivos, psicológicos e de segurança, entre outros. A escolaridade obrigatória e o seu cada vez maior alongamento, acompanhada de um aumento das despesas públicas em educação foram-se traduzindo, numa cada fez maior, oferta publica de educação e consequentemente na sua generalização/massificação, isto em completa subordinação das políticas educativas a lógicas economicista.

Que tipo de conflitos experimenta a criança cigana no contexto escolar e porque é que este se reflete, ou não, entre outras razões já aduzidas, na baixa escolarização e/ou insucesso escolar das crianças de etnia cigana?

As crianças de etnia cigana no seu processo de escolarização desenvolvem: [6]

1. conflitos de identidade que se expressam nos processos de interação que estabelecem com os outros, nomeadamente com as crianças não-ciganas: os meios materiais circundantes não escaparão à sua “fúria”;

2. por motivos relacionados com a sua socialização primária, a criança cigana desenvolve conflitos de poder que se expressam em momentos por si considerados de arbitrariedade;

3. a indiferença e indolência são a expressão configuradoras dos conflitos de rendimento que se manifestam em conseqüência do seu insucesso nas tarefas e/ou escolar;

4. os conflitos interpessoais emergem das dificuldades sentidas na sua relação com os colegas não-ciganos, com os professores e auxiliares de ação educativa, expressando-se através de agressividade verbal, física ou violência simbólica.

Os conflitos referenciados podem aparecer em qualquer grupo étnico de alunos, no entanto a características étnicas dos ciganos ocasionam alguns deles: as rotinas escolares não são percebidas pelas crianças ciganas que são socializadas em contextos de liberdade, de espontaneidade e de improviso; a falta de socialização em rotinas escolares; manifestam dificuldades em ver o docente como figura de autoridade porque só respeitam a hierarquia familiar.

A complexidade das relações inter/intrapessoais não nos permite categorizar um conjunto de tipologias conflitais, nem é esse o nosso objetivo, pretendemos unicamente dar força à nossa idéia de que a escola (ainda) não esta preparada para construir uma relação de empatia com a diversidade cultural existente nas nossas escolas.

Os exemplos apresentados não pretendem centrar nas crianças ciganas a responsabilidade dos conflitos existentes na comunidade escolar, antes pelo contrário, pretende demonstrar que é a não compreensão/aceitação da diferença que é geradora de conflituosidades difíceis de gerir. O conflito não é um problema que se resolva com a criação de dispositivos disciplinares que visam reprimir as “incivilidades” que emergem das relações entre pessoas culturalmente diferentes. A “tolerância zero” que se expressa no culpabilizar, e “criminalizar”, as situações ditas de indisciplina, não foram no passado, não são no presente solução para as relações conflituais a que nos temos vindo a referir. O conflito não é, por nós, considerado como uma elemento pernicioso que deverá ser combatido com todos os recursos ao nosso dispor, antes pelo contrário, consideramo-lo como elemento natural nas relações interpessoais e, por isso, deverá ser integrado como um dispositivo propiciador de compreensão da diversidade, que permita descobrir no outro ao mesmo tempo a alteridade e a semelhança. É no sentido da compreensão do outro que nos propomos “esticar” a nossa própria racionalidade no interesse de perceber como atuam culturalmente os ciganos em situações de conflituosidade.

O conflito e a sua gestão são percebidos de forma diferente por culturas distintas. Na etnia cigana aparecem três formas predominantes de resposta aos seus conflitos:

1. o abandono do território do outro;

2. a negociação;

3. a confrontação.

O primeiro caso é a resposta que tem lugar em momentos difíceis de “ajustes de contas” e que visa, por se encontrar em inferioridade de condições, suspender uma briga já iniciada, abandonado o território “pertencente” ao outro. O absentismo escolar pode justifica-se pelo receio de fazer frente a um meio hostil (!?).

A negociação dos conflitos surge antes de se ter chegado a um confronto. Assegura a solidariedade e a coesão das diferentes famílias.

A confrontação violenta poderá ser a resposta encontrada para resolver conflitos a seu favor, o que significa que se exercerá a justiça pelas próprias mãos. Esta opção é perigosa porque a rede de solidariedades tem tendência a alargasse a outras famílias, o que implica uma escalonada crescente do conflito.

A cultura “pailha” organiza a gestão da sua conflituosidade através da arbitragem de um terceiro que poderá ser uma instituição publica ou não. Delega o exercício da violência e da justiça numa instituição que monopoliza ambas.

As diferentes atitudes culturais perante a resolução do conflito levam a que se considere os ciganos como violentos e as crianças que vão à escola como agressivas e destemidas. A linguagem e a expressão comunicacional dos ciganos são também percebidas como violenta pela sociedade “paílha”. Conhecer as diferentes atitudes culturais perante o conflito, não significa que se tenha de “militarizar as relações”: porque eles até são agressivos e violentos, como diriam alguns ou “pedagogizar” as relações porque afinal de contas esta é a sua maneira de ser, como diriam outros. Para nós, não há um livro com um “menu-de-receitas”, prontas a usar nas situações em que se manifestem comportamentos conflituosos: as crianças que se porta mal no contexto da sala-de-aula vai de castigo para a sala-de-estudo, ai será acompanhada por um professor que lhe ministrará os ensinamentos necessários ao desempenho de bons e corretos comportamentos. Este tipo de ações é inibidor da ação do professor e instrumentalizam a sua ação. Não temos nada contra o envio de um aluno para uma sala-de-estudo, admitimos até que poderá ser a melhor solução, em casos muitos precisos, o que estamos é contra a rotineirização e instrumentalização da ação dos professores. Estamos em desacordo com a idéia de que a um determinado situação categorizada de indisciplina deverá corresponder uma penalização (pré)determinada.

O conflito não pode ser encarado com neutralidade passiva que se nega intervir, que atua por omissão, nem com formalismos igualitário que pretendem tratar como igual uma diversidade que aceita teoricamente mas que despreza na ação concreta: o conflito não pode negar a diferença, não pode ser encarado como um deficit de socialização primária (como se faz com a educação compensatória) tem que ser percebido e tratado com respeito pelas diferenças o que implica não só adaptar os conteúdos mas também/igualmente os tratamentos/comportamentos com o que é diferente.

Conhecer a cultura cigana - sem se ter a pretensão de se ser um especialista -, e agir com a crianças ciganas em função do conhecimento que se tem da sua cultura descobre-se que a alteridade é uma relação e não é uma barreira. Relação que permite a descoberta, a desocultação da ternura existente nas crianças ciganas, bem como em todas as outras. Só é possível construir/melhorar as relações interpessoais com as crianças de etnia cigana através do reconhecimento da sua cultura, do combate a qualquer forma de descriminação e da prioridade que se deverá dar ao ato educativo sobre o ato de ensino. A educação deve-se fundamentar nos direitos do homem e da mulher porque estes são fundamentais para o desenvolvimento de aptidões intelectuais diferenciadores das desigualdades e das descriminações, dos preconceitos e dos estereótipos, esticando o seu imaginário, o horizonte das suas percepções e dos seus pensamentos. Uma educação que faça descobrir a alteridade e a diversidade mas que torne igualmente, possível o agir no sentido do combate contra qualquer forma de descriminação. A escola tal e qual a conhecemos desenvolve relações conflituais e não de empatia [7] com as crianças ciganas. O Outro, é considerado como um intruso. Não é percebido, compreendido na sua diferença.

A educação do menino cigano

A educação do menino cigano, ao contrário destas práticas educativas, gira em torno da sua família unidade básica de organização social, económica e educativa, onde os fracassos e/ou insucessos são vividos como experiências a serem incorporadas no seus saberes experienciais. A família está sempre presente e transmite-lhe toda a segurança e bem-estar possível não podendo nunca - o menino(a) cigan(o)a, transformar-se num solitári(a)o individualista porque a sua família é fonte inesgotável de afectos, compreensão e apoio.

A solidariedade traduz-se em segurança social e psicológica e a sua educação desenvolve-se num contexto onde a acção de educar é colectiva. A criança cigana, como referimos, vive juntamente com três ou quatro gerações e a sua socialização realiza-se num contexto de que lhe assegura coerência, coesão, continuidade e segurança. As crianças e os adultos vivem juntos, trabalham juntos, sofrem juntos. As crianças aprendem por interacção com a família. A experiência, a iniciativa, a responsabilidade são valores que se constroem a partir do acto educativo sem necessidade de normativos e regras a obedecer. A educação é permanente, o que significa que para os ciganos não existem momentos para aprender, para brincar ou trabalhar - linearidade conceptual que caracteriza a sociedade “pailha”. Como acontece em todas as famílias, e com todas as crianças independentemente da etnia a que pertença, o menino cigano é iniciado nos processos de socialização através da sua mãe. Transmitindo-lhe esta, os valores étnicos e culturais que são a essência cosmogónica da sua qualidade de ser cigano. Valores culturalmente transmissíveis e a defender em geral, e os da sua família em particular.

Os pais de etnia cigana desconfiam da escola

Os pais de etnia cigana desconfiam da escola, da sua função educativa que pode ser destrutiva da sua cultura. A cultura cigana é agrafa, por isso, o saber é transmitido oralmente no contexto familiar ao contrário da instituição escolar, em que o saber assenta fundamentalmente na transmissão escrita, sendo esta uma, entre muitas outras razões, porque a criança cigana é muitas vezes considerada inadaptadas e oferece resistências, no contexto de escolarização, à aprendizagem autoritária de um saber transmitido por uma pessoa estranha à família. Para os ciganos “educar não é levar ninguém a ser isto ou aquilo, não é tentar influir de qualquer modo em sua orientação futura, mas dar meios de expressão à sua capacidade criativa e de comunicação, quer ela se exerça lendo e escrevendo quer manualmente num oficio, e sem que se separe uma actividade da outra; antes veria o ler e o escrever como uma necessidade de participar  mais amplamente na vida; ensinar ou aprender a ler e a escrever por si próprios nada significam.” (Agostinho. 1990, p. 39) Na instituição escolar a criança cigana experimenta a conflitualidade com as outras crianças não ciganas e com os professores. Experimenta viver uma cultura que não é a sua: a sua língua os seus hábitos, costumes e tradições são consideradas marginais, são estigmatizadas em palavras e actos e nunca tomadas em conta nas aprendizagens que realiza.

Assim, as dificuldade dos professores em se relacionarem com o que é diferente - a etnia cigana - partem em primeiro lugar das politicas educativas -, em processos (in)formativos dos próprios docente, da organização espacial e temporal da própria escola, dos currículos homogeneizastes, nas tipologias dos materiais utilizados, entre outras razões, que são inibidoras da comunicação/(inter)relação, dos professores com a cultura étnica cigana. Se o papel da instituição escolar é formar para o trabalho então o que se verifica é que a criança cigana que frequenta a escola é separada das aprendizagens necessárias ao exercício da sua profissionalidade. E porquê?

As crianças aprendem os desempenhos para o exercício do trabalho junto de seus pais. Estes, mediante uma incorporação lenta, vão introduzindo os seus filhos no trabalho, primeiro através da observação e participação depois, mas sempre ao seu próprio ritmo, sem que se exerça sobre eles qualquer tipo de pressão. O que significa que as formas contra-hegemónicas de educação - “paílha”, são aprendizagens que estão incorporadas nas práticas educativas da etnia cigana: respeito pelo ritmo de aprendizagem e interesses individuais, bem como a combinação de trabalho e ensino em contextos do seu exercício, assim como o desenvolvimento da cooperação e o desenvolvimento de uma formação em que o formador apareça como um mediador. É nestes contextos, que as crianças aprendem em vez de serem humilhadas. Porque estes, são elementos fundadores e fundamentais na educação das crianças ciganas, as famílias ciganas, questionam-se sobre o papel nefasto que pode assumir a escolarização dos seus filhos, em contexto de homogeneidade dos diferentes públicos escolares. O que nos leva a nós, a questionar, qual dos dois processos educativos se apresenta mais vantajosos para todas as crianças em geral, e as ciganas em particular?

Os esforços das sociedades industriais vão no sentido da subordinação das politicas Educativas ao mercado, produzindo sujeitos que tenham lugar na economia. A cultura cigana, como vimos, preocupa-se em produzir sujeitos humanos e sociais. A sua cultura é uma bússola que os orienta permanentemente.

A escolarização universal tornou-se um mecanismo de protecção, selecção e de exclusão: de protecção porque nos primeiros momentos de industrialização as crianças eram as principais vitimas da desregulação do trabalho e pela brutalidade exigida pelas prolongadas jornadas de trabalho (chegavam a trabalhar 18 horas diárias) a que se tinham de submeter nas novas fabricas. A universalização da escolarização remetia-as para o espaço escolar onde deveriam permanecer, longe do espaço/fabrica. De exclusão, pela necessidade de dar empregar os homens adultos quando da incorporação massiva de mulheres no mercado de trabalho. Para a comunidade cigana nada disto faz sentido, porque exclui, quase por completo, a possibilidade de trabalho assalariado regular e a sua consequente proletarização. Mas, se a necessidade obriga, e o emprego surgir em nenhum momento recorrerá as crianças para o exercício do trabalho. A criança cigana trabalha como membro de uma unidade familiar/económica, sem que se separa em nenhum momento, por nenhuma razão, dos laços de afecto e de dependência mútua existentes entre todos os membros da família. O único chefe que reconhece é o seu pai ou um outro parente adulto.

Ócio na família cigana

O compromisso entre o trabalho e o ócio na família cigana inclina-se sempre para este último. Não existe competição entre os adultos e as crianças no mercado de trabalho. É preciso declarar a todos “os Imperadores de qualquer Império declarado Santo pela vontade, os interesses e os apetites dos homens, devem ceder seu trono às características infantis de atenção contínua à vida, de existência total no presente, de ignorância de códigos, manuais e fronteiras, de integração no sonho, de valorização do jogo sobre o trabalho, de simpatia pela cigarra, que logo a nossa escola substitui pelo aplauso à formiga, já que uma convêm à alegria, apenas, e a outra ao lucro.” (Agostinho. 1989, p. 24). A criança ciga(n)(rr)a desenvolve-se e é educada num contexto em que se singularizam, naturalizam atitudes e comportamento favoráveis à sua interacção com situações de jogo. Cultiva-se o ócio.

A escola é proficiente para a angariação de qualificações pela população em geral para o desempenho profissional por várias razões:

a) porque exige saber ler, escrever, e fazer cálculos;

b) porque muitos dos empregos estão enformados, de uma forma ou outra,  da educação inicial;

c) porque uma minoria de empregos reclamam qualificações altamente qualificadas cuja a formação tem lugar no sistema de ensino;

d) porque a capacidade de aprender deve ser adquirida, ou desenvolvida e a escola deverá servir para isso, de a forma ser potenciada quando se chega um emprego.

E isto, porque a escola desvaloriza “um dos mais ricos recursos da formação dos sujeitos, a sua própria experiência”. Assim, a complexidade, grande ou pequena, que se reclamar para o exercício do trabalho subordinar-se não só à proficiência adquirida no período destinado a educação escolar, mas igualmente das transmutações tecnológicas e do desenvolvimento das organizações. Ora os ciganos permanecem à margem destes processos, porque a sua adesão ao trabalho por conta própria, os mantém à margem destes processos organizacionais e da permanente inovação tecnológica, logo os ciganos estão inibidos destas “competências” exigíveis para o bom funcionamento dos espaços profissionais onde é suposto serem necessárias. Nesta abordagem, nem a educação e tão-pouco o trabalho, se mostram com possibilidades de transformação e mobilidade social. As grandes transformações sociais emergentes das mudanças tecnológicas e dos desenvolvimentos das organizações deixaram os ciganos fora de ambos, entre outras razões, por apego ao trabalho por conta própria e à ausência de inovação das suas actividades. Mas fundamentalmente por os ciganos não permitem nem consentem que uma sociedade excludente e universalista lhes os prive de respirar a sua cultura que está interdita nos espaços escolares e/ou de trabalho. É na economia de subsistência que encontram as respostas às suas necessidades. Continuando a negar, o trabalho assalariado e dependente de um nicho que os aprisiona e lhes limita a liberdade. Este é um dos aspectos mais importantes da sua cultura! Mas, esta sua recusa em estabelecer laços de subordinação com um empregador não será também uma das causas que atinge e deteriora mais fortemente as suas condições de vida?

O trabalho idiossincrático da etnia cigana

Não é o momento para analisar as oportunidades (de emprego) que os ciganos tem para o exercício das suas actividades profissionais, mas impõe-se referir, que cada vez mais os ciganos têm menos possibilidades de ganhar a vida com os seus ofícios tradicionais, com consequências, que daqui advém, para o sustento das suas famílias. Esta situação é a principal responsável da ligação de alguns ciganos ao mundo da droga e do trabalho fácil. Tal como refere Giddens: “Nas sociedades modernas, ter emprego é importante para manter o amor-próprio. Mesmo quando as condições de trabalho são relativamente desagradáveis, e as tarefas enfadonhas, o trabalho tende a ser um elemento estruturante da nossa condição psicológica e do ciclo da nossa rotina quotidiana. Por conseguinte, a experiência do desemprego só pode ser devidamente entendida em termos daquilo que o trabalho proporciona”. (1997, p. 604) Como beneficiar das vantagens referidas por Giddens e que caracterizam um emprego remunerado, “quando os senhores não dão trabalho aos ciganos” [8] ou os ciganos não possuem/adquiriram qualificações profissionais/académicas para o seu desempenho?

Os ciganos não estão imunes às grandes mudanças

Os ciganos não estão imunes ás grandes mudanças que se verificam na sociedade maioritária: a sociedade que conhecemos com uma cultura burguesa e uma cultura proletária metamorfoseou-se, proliferando tendências e estilos culturais - símbolos do pós-modernismo -, massificados e pasteurizados. O consumo cultural no capitalismo, potencia a necessidade do inútil criando prazeres efémeros e desenvolvendo a ideia que é necessário trabalhar para consumir e consumem porque podem trabalhar.

O projecto da Modernidade não está cumprido, é necessário trabalhar para que seja terminado. Os movimentos emancipatório e alternativos distintos são fundamentais para que a consciência politica substitua a consciência narcisista e os comités centrais da consciência. Os ciganos são um exemplo de dedicação, apego e tenacidade na defesa de valores culturais fundamentais para a existência humana, quando persistem em defender/proteger a sua cultura do gigante “domador”.

Venda ambulante

Na venda ambulante os ciganos trabalham em silêncio com uma solidariedade sonora/ruidosa. É a profissão maioritária dos ciganos portugueses, requer escassas capacidades e conhecimentos abstractos que não precisam de ser apreendidos na escola. São saberes que se constroem no exercício da profissão e em permanente interacção, coordenação e solidariedade global com os restantes membros da família.

E porque (continuam) estão os ciganos inibidos destas competências? Por razões diferentes, diversas e complexas. Enunciaremos algumas considerações em torno daquela que nos parece ser a fundamental para dar resposta a esta questão. Os ciganos mantém-se ligados aos seus ofícios tradicionais ou a variantes próximos deles razão pela qual se encontram à margem da inovação tecnológica. A venda ambulante é a sua principal actividade e esta pode manter-se na medida em que existam espaços povoados que lhes permitam a venda do seu produto. Produto transaccionado à margem de qualquer controlo de qualidade, sem impostos, sem espaços comerciais fixos e/ou que exijam rendas e/ou aquisição de imóveis. Actividades fortemente relacionadas com uma economia de subsistência e em muitos são actividades “idiossincráticas” que não exigem qualquer tipo de inovação tecnológica para o seu exercício, como é o caso, da superstição: ler a “sina”, adivinhação...

Ofícios típicos dos ciganos

Estes ofícios, típicos dos ciganos, não exigem saberes que sejam apreendidos nos contextos escolares, eles emanam das relações que as jovens gerações estabelecem, desde sempre, com a geração adulta [9]. A quiromancia e a venda ambulante não se aprendem em contextos escolarizados, razão pela qual não faz sentido esperar nove anos da escolaridade obrigatória, para o exercício de ofícios que se aprendem em contextos de permanente interacção humana e em contexto do seu exercício: não se aprende primeiro num contexto - o de formação -, para depois se exercer noutro a profissionalidade. Como referimos, formam-se e exercem a profissionalidade em simultâneo i.e., o espaço de formação é o mesmo do espaço da profissionalidade, não são espaços separados.

O isomorfismo que caracteriza escola enquanto lugar de preparação para o trabalho abarca algumas das seguintes formas de funcionamento: jornadas de trabalho, horários fixos, divisão do trabalho, competências individuais, e disciplinação. Tudo isto aproximando-se dos normativos que imperam na fabrica e neste sentido, desenvolvendo competências que possibilitam/potenciam a transição da família para a fábrica, da infância para a vida adulta. É uma necessidade exterior às economias de subsistência que se caracterizam fundamentalmente pelos os modos de produção doméstico/familiar, não assumindo, por isso, nenhuma utilidade, para além das referidas, para a etnia cigana, razão pela qual, a frequência escolar apresenta os seguintes dados:

Evolução do número de alunos de etnia cigana nos níveis básico e secundário [10]

Sucesso escolar e o sucesso económico.

Como podemos inferir pelos dados supra mencionados, aos ciganos interessa-lhes somente aprender a ler, a escrever e a fazer contas, porque necessitam da carta de condução e porque vivem numa economia de mercado, e querem faze-lo no mais curto espaço de tempo, porque consideram uma perda de tempo, tudo o mais que na escola se ensina:

a) os seus modos de vida não permitem estabelecer uma relação entre o sucesso escolar e o sucesso económico, porque, como já referirmos, a escolarização não traz mais-valias qualificantes para o exercício da profissionalidade; Como também, b) não é possível estabelecer uma relação directa entre o sucesso escolar e o sucesso social, isto porque a escolarização por mais avançada que seja não melhora o estatuto do individuo no seu grupo social.

A inexistente correspondência entre sucesso escolar e o sucesso económico e/ou sucesso escolar e o sucesso social não apresenta vantagens pelas razões supramencionadas, antes pelo contrário, acentua desvantagens na medida em que a permanência na escola é uma perda do saber-fazer (saber negociar) e consequentemente uma interdição relacional com os elementos do seu grupo, que se reflectirá na convivência com os demais e na sua construção identitária.  A escola actual: a escola normalizadora, universalista, normativa, formalista e burocrática coloca as crianças ciganas em desvantagem relativa. O ensino ministrado é um ensino etnocêntrico, discriminatório e racista e consequentemente gerador/proporcionador de conflitos culturais.

A imposição de um padrão dominante de cultura é a principal causa geradora do insucesso escolar das crianças de etnia cigana ou melhor, as desigualdades (motivadas pela escola monocultural) constatadas no termo da escolaridade obrigatória são consequência de uma desigualdade de chegada. A escola monocultural avilta a etnicidade cigana, coloca as crianças, no espaço/tempo da sua escolarização em permanente conflito e desenraíza-as. E para estas a família é o elemento nuclear do seu desenvolvimento. Por isso, os ciganos desenvolveram uma cultura de resistência. Esta cultura de resistência funda-se e enforma-se no desenvolvimento de estratégias organizativas, práticas e ideológicas que se reproduzem e se adequam a divergentes formas de interdições que emergem em cada contexto. Preservando, desta forma, a singularidade da sua cultura em contraponto com a ideia de que a humanidade está unida por uma imaginação comum. O mundo como uma aldeia homogénea, não se tornou, de forma alguma, uma realidade porque, entre outras etnias, os ciganos persistem em preservar a sua cultura.

Urge potenciar uma multiplicidade e diversidade complexa, divergente, e multifacetadas de possibilidades de narrativas discursivas em torno das políticas educativas, das representações que os professores constroem dos seus alunos, da etnicidade, e particularmente da etnicidade cigana, e desta em relação à escola. As nossas ambições ou avidez, propósitos ou tentações, desígnios ou  intenções, de tudo analisar, dissecar e discutir, o desejo, a paixão, o alvoroço que se vai construindo, ao longo de um processo verdadeiramente excitante e grandiloquente, onde os afectos obnubilam a racionalidade, contagiam as nossas teorias e reflectem-se nas nossas práticas, e implicam-nos, cada fez mais, na partilha, entreajuda, cooperação e solidariedade, cedo se desvaneceram, porque cedo nos apercebemos, como referimos no inicio deste nosso trabalho, que precisamos de navegar entre dois pólos: o desejável e o possível porque sem possível, o desejável não passa de um sonho, sem desejável não se alimenta a utopia e sem utopia não seria possível alimentar o nosso imaginário preditivo. Por isso, do que aqui se fala é, não mais, do que do registo telegráfico duma problemática, que exige de nós um continuado estudo, reflexão e engenho para construir novas possibilidades de trabalho que potenciem inovadas incursões no (e com o) fascinante mundo da etnia cigana.

A problemática em torno das Politicas educativas permiti-nos estudar os actores em movimento, seus códigos linguísticos, ideologias, poder simbólico, concepções do mundo, suas maneiras de agir, pensar e sentir que emanam, como já referimos, de um poder exterior e coercivo que se lhes é imposto desde o seu nascimento: a religião, a moral o espaço, e o tempo são elementos presentes/constitutivos da construção da identidade dos sujeitos, por isso, igualmente capacitantes e potencializadores da sua construção individual e autonómica. Como tivemos oportunidade de constatar ao longo deste nosso trabalho, os sujeitos reflectem e refractam a realidade social onde estão inseridos. Estruturados por esta realidade social num processo de constante transmutação (inter)(intra)pessoal, os sujeitos, são igualmente, diligentes operários da estruturação social.

As politicas educativas, os professores e (a grande maioria dos) os órgãos de gestão das escolas, na sua relação com todas as culturas e/ou etnias, desenvolvem acções tendentes - no campo educativo -, e de acordo com o mandato que lhes foi conferido pela escola publica, no sentido de garantir uma «Escola para todos», acções que privilegiam:

a) a escola meritocrática - que tende a ser associada à democracia representativa?

ou b) a escola democrática - que tende a ser associada à democracia participativa?

Que tipo de sistema cultural prevalece nesta escola: o professor (mono)(inter/multi)cultural?

O paradigma das carências culturais e/ou da diferença social advoga que as crianças das classes mais desfavorecidas e/ou de culturas/etnias minoritárias estão “carenciadas culturalmente” ou exteriorizam, manifestam em contextos escolarizados deficits cognitivos que emergem da penúria das suas vidas, de ambientes familiares monoparentais, de culturas e/ou minorias étnicas não “integradas” nos valores nacionais, (através do livro único) culturalmente unificadores e da língua e/ou dialectos em que se expressam, entre outros. Resulta, ainda, do facto da sua cultura ser distinta da escola. Por isso, um dos objectivos da escola é administrar, ministrar e proporcionar a estas crianças, experiências educativas compensatórias dos deficits cognitivos ou intelectuais e/ou outros, e ainda no sentido de aproximar as crianças da cultura escolar, dotando-as, desta forma, de saberes potencializadores de mérito necessário à sua plena integração, ou como referia Aristóteles: é necessário uma educação formatizada do corpo, dos apetites e da razão, no sentido de modelar, enformar o “bom cidadão”.

Constatamos, na maior parte dos casos observados, que o conflito é “inexistente” e/ou ignorado. Tudo vai bem. E melhor correria ainda, se não fosse a “diversidade cultural o maior problema” da escola. Como poderemos constatar esta politica, que muitas vezes se expressa no quotidiano do exercício profissional dos professores, em vez do direito a diferença impõe o direito à indiferença. Constatamos que a escola promete mas não oferece possibilidades de se construírem relações entre os indivíduos que permitam desenvolver rela(contradi)ções/(in)formação, contrária aos pressupostos em que assentam as suas práticas monoculturais: fala em solidariedade, cooperação, mas apela à cultura do individualismo, e centra no individuo e/ou na cultura/etnia toda a responsabilidade do seu insucesso.

Um falso universalismo

O quadro/síntese autoriza-nos a categorizar os discursos, como sendo característicos de um universalismo falso, incapaz de desocultar diferenças, de as compreender e com elas lidar. As suas estratégias “pedagogizantes” passam por opções normalizadoras e domesticadoras da diferença. Assim, remetendo para o individuo e/ou para a sua cultura/etnia a responsabilidade do seu (in)sucesso, a escola persiste, desta maneira, em ignorar o quadro de valores de referencias, de hábitos, costumes, tradições, expressões e afectos da etnia cigana:

A concepção de educação caritativa, carencialista, ortopédica, que temos vindo a referenciar, desenvolve-se através de mecanismos muitíssimo interessantes, isto porque se afirma continuadamente uma preocupação utilitária e eficaz dos seus pressupostos educativos. A aprendizagem é assumida transitivamente, i.e. ela é utilitária, e procura ser eficaz, porque é importante para o futuro.

Nesta visão monocultural da escola tudo é determinado pela relação que existe entre os resultados obtidos e o conjunto de acções instrumentalizadas, operacionalizadas que permitem convergir para essa resultado. Este desvio da escola é um fenómeno de poder, que está ligado a dominação de uma elite detentora de poderes símbolicos, técnicos e burocráticos, que as qualificam, as certificam para o exercício de gerir e conduzir o ensino no sentido dos valores da etnia maioritária e desenvolver politicas educativas universalista, normativas e redutoras que permitam a aculturação das minorias culturais/étnicas da população no sentido, de estas se enquadrarem nas finalidades pro(im)postas pelo próprio sistema.

A instituição escolar faz sentir os efeitos do exercício do seu poder símbolo através, entre outros:

a) do currículo que é imposto a todos de igual forma;

b) do professor tradutor, que se encarrega da transmissão dos saberes;

c) da organização das politicas educativas que desenvolve processos desqualificantes para as crianças ciganas.

É através das rotinas e práticas diárias que se constroem, se exercem e se sustentam os poderes instituídos

O nosso trabalho não se situa ao nível dos paradigmas corporativos da acção humana, das “boas intenções”, antes pelo contrário assumimos declaradamente uma acção que se inscreve no registo de um paradigma da teoria crítica em educação, que agencia mecanismos com preocupações emancipatórias. Não existe na nossa acção, atitudes que permitam deixar invisível aquilo que consideramos dever ser desocultado, porque este é um dos legados mais importantes das Ciências Sociais: não existe ciência senão do que está oculto. Nesta tarefa não existe espaço para a neutralidade porque não existe neutralidade em torno de questões que ao ensino/educação dizem respeito.

A construção social do daltonismo cultural, afecta, perturba e avilta a etnicidade cigana. A recontextualização a que as crianças são submetidas, quando se transferem dos seus contextos familiares para os (tendo em conta as características da sua socialização primária) da cultura escola torna-se um violência simbólica, se atendermos ao etnocentrismo das sua pro(im)posta educativas, que assentam em códigos culturais escolarizados, que não são os da criança cigana.

A naturalização da diversidade, a recusa em lidar e gerir o conflito, a gestão controlada da exclusão, o exotismo como é vista a cultura cigana, entre outros factores, remetem-nos para a necessidade de descolarização da escola e em consequência disto para a emergência de uma educação inter/multicultural.

É necessário desenvolver práticas educativas capazes de potencializar as metamorfoses e inovações necessárias a descolarização da escola, e sua consequente transmutação num espaço de educação emancipatório e capaz de orientar para a mudança, solidariedade e autonomia dos sujeitos, entre outros factores:

Contributo para construção/percepção de um(a) professor(a) inter/multicultural e consequente transmutação das politicas educativas com reflexo ao nível local:

Ao valorizar a diferença acentua-se que “na diversidade reside as possibilidades de progresso da humanidade - uma vez que o progresso deriva da colaboração entre culturas diferentes”, (...) torna-se possível a compreensão das culturas - na medida em que só a compreensão das diferenças enquanto sistema permitirá atribuir a qualquer cultura individual o seu sentido verdadeiro” (Rowland, 1987, pp. 8-9).  A incomensurabilidade cultural e o reconhecimento das incompletudes culturais entre as dissemelhante culturas potencia e autoriza trocas de saberes entre diferentes culturas, e construirá possibilidades que potenciam a emergência de desafios questionadores das nossas representações e da nossa racionalidade, obrigando-nos a desenvolver mecanismos de compreensão da outra cultura, transmutando a nossa racionalidade, i.e., desenvolveremos procedimentos que nos possibilitam alongar a nossa racionalidade para alcançar o imprescindível contacto com outras, diferentes e diversificadas racionalidades.

O professor inter/multicultural privilegiará a igualdade educativa no contexto da sala de aula e/ou fora dela, sempre que seja capaz de criar condições de aprendizagem equivalentes para todos os grupos culturais e/ou étnicos. Construindo e incrementando dispositivos pedagógicos que possibilitem igualdade educativa, atenderá, acompanhará e responderá a necessidades sentidas por diferentes tipos de alunos.

O atrás exposto permite-nos, em síntese, considerar que a nossa hipótese de trabalho se pode confirmar. As politicas Educativas nos seus diferentes aspectos - nomeadamente nos contextos escolarizados -, não contemplam a realidade cultural/étnica cigana. As politicas educativas portuguesas, estão orientadas, de uma ou de outra forma - em consequência das diferentes reformas educacionais que se tem produzido nos ultimo anos em Portugal -,  em torno das seguintes forças motrizes:

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