Filipe Santos
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Oportunidades e limites de uma educação multi/interculturalista

[Original apresentado no 'V Simposium Internacional de Língua Portuguesa – Educação Intercultural, Práticas e Reflexões', organizado pela Escola Portuguesa de Moçambique, Maputo, Moçambique, set./out. de 2008]

Este texto é dedicado a todos os alunos da Escola Portuguesa de Moçambique [esq. imagem de uma aula na EPM].

A multi/interculturalidade é um dos temas que mais atrai a atenção atual, suscitando uma abundante bibliografia focada no estudo da socio- e da etnodiversidade no meio escolar e na consequente (in)adaptação da escola aos desafios identitários que vão surgindo nos países receptores de imigração.

Cabe refletir aqui sobre a complexidade do conceito de 'cultura' como lugar múltiplo de interseção dos indivíduos com os grupos e sobre a distinção entre 'multi/interculturalidade' e 'multi/interculturalismo'. São definições que se revelam prioritárias quando estes conceitos são usados quase sempre  de forma indistinta e inadequada no debate contemporâneo sobre a nova pluralidade social.

 

 

A cultura como lugar de interseção dos indivíduos com os grupos

A chave para as questões identitárias encontra-se na relação dinâmica entre o(s) indivíduo(s) e o(s) grupo(s), uns com os outros, dentro de si e entre si.

O termo cultura designa o resultado mental e material da apropriação e incorporação da leitura do mundo que o homem processa de forma seletiva e sucessiva. Desse processo dinâmico se obtêm os traços peculiares da sua personalidade e igualmente os traços comuns aos outros indivíduos e que coexistem com os primeiros – e são estes últimos que adscrevem os seres humanos a grupos de origem e de pertença linguísticos, etários, sociais, profissionais, locais, nacionais, confessionais, entre os possíveis de uma longa lista. Mesmo existindo uma dinâmica própria que reforça e legitima os traços da sua cultura do grupo, tais grupos são sempre compostos por indivíduos, cada um destes sendo por sua vez dotado da sua cultura individual.

A relação dos indivíduos com os grupos articula-se então em três planos:

1) entre os indivíduos – dimensão intercultural;

2) dentro dos grupos – dimensão intracultural;

3) entre os grupos – dimensão multicultural.

 

indivíduo

grupo

indivíduo

INTERCULTURALIDADE

intraculturalidade

grupo

intraculturalidade

MULTICULTURALIDADE

 

Distinção entre multi/interculturalidade e multi/interculturalismo

A multiculturalidade é uma situação permanente e própria do ser humano que, ao unir-se a outros indivíduos para atingir um objetivo comum, vai constituindo um sem-fim de grupos mais ou menos particularizados, e nos quais ele se inclui ou é neles incluído de forma involuntária por razões de nascimento, condição, etc. Estes grupos entram em algum tipo de relação de atração e repulsa com os outros grupos. Quantitativamente existe um grupo maioritário face aos restantes que serão minoritários, sem que o grupo maioritário tenha forçosamente que coincidir com o 'grupo dominante'.

A interculturalidade também é um dado incontornável para o homem, pois designa a dependência da nossa personalidade face à influência que recebemos dos outros; a cultura não é auto-construída, ela provém da combinação entre o que vamos recebendo, o que já possuíamos antes e o que rejeitamos incluir na nossa bagagem intelectual. A fórmula da identidade é a alteridade excluída: procedemos a escolhas de entre os elementos de cultura com os quais nos deparamos, e é ao percebermos algo ou alguém como 'diferente' que definimos o que seria o nosso 'igual', a nossa 'identidade'.

As duas dimensões do nosso ser-em-relação-com-os-outros são igualmente importantes: a interculturalidade lembra a singularidade radical que há em cada um de nós, enquanto a multiculturalidade insiste em que todo o indivíduo se inclui ou é incluído em grupos – instintiva ou naturalmente ele vai-se achando agrupado, segundo afinidades pressentidas, em conjuntos reais ou supostos, co-naturais devido à gregariedade da espécie humana: é assim que o sujeito pode definir-se ou ser definido por meio de tais grupos (um 'japonês', um 'papua', etc.). A cultura é o que nos distingue dos outros membros da espécie e, enquanto humanos, é também o que nos aproxima deles, já que, tal como nós, eles são todos sujeitos culturais.

Assim como se distingue entre indivíduo (situação de unicidade do sujeito) e individualismo (ideologia ou atitude que explora essa unicidade) há também que distinguir entre o que se nomeia por inter- e multiculturalidade e as ideologias que daqui derivaram o seu nome e ampliaram o seu alcance. Os 'ismos' servem para separar o que são situações inevitáveis do ser humano face aos corolários políticos e às agendas sociais, e fala-se assim em correntes de pensamento ou de práticas inter/multiculturalistas. Estas pretendem fornecer respostas próprias às dificuldades de convivência geradas pelo fenômeno da globalização, bem como aos exacerbamentos identitários que esta provocou e que causaram múltiplas e por vezes desencontradas reações nas diferentes sociedades:

 

  1. por um lado deu-se a banalização da alteridade, a consciência da unidade humana, a atenuação da sensação de diferença perante os mais inesperados contrastes;
  2. mas a diminuição das distâncias físicas entre os grupos aumentou também em certos casos a consciência das distâncias culturais entre eles, pela exposição direta e quotidiana, levando a uma alterofobia de proximidade e conduzindo a choques entre indivíduos e comunidades que passaram a competir entre si pela hegemonia ou a lutar pela sua sobrevivência cultural;
  3. produziram-se novas fraturas sociais e culturais, por vezes no seio de grupos antes homogéneos e que se subdividiram;
  4. reforçaram-se as identidades já existentes e fortaleceu-se uma resistência cultural ativa com uma radicalização das diferenças, sobretudo por parte de minorias procurando defender-se de uma homogeneização redutora e assimilatória que as subsumiria no grupo maioritário;
  5. renasceram antigas identidades que se presumia estarem extintas, micro-regionalismos e diversos particularismos agora conscientes de vetustos legados históricos;
  6. surgiram novas identidades a partir de hibridismos e de miscigenações culturais entre indivíduos e grupos que anteriormente não se encontravam em presença;
  7. despertaram-se nos mais variados segmentos (de matriz étnica, estatutária, sexual, regional, linguística, ou ainda por parte de pacientes de doenças, utentes de serviços públicos, consumidores, etc.) as reivindicações de direitos e igualmente de visibilidade em espaços públicos de encontro e de intervenção (centros culturais e locais de convívio, templos, etnoescolas, etc.).

 

Procedendo a um contraste entre os modelos interculturalista e multiculturalista é possível avaliar em que medida estas duas correntes poderão divergir e convergir entre si na resposta às múltiplas tensões da globalização.

 

Caraterização do modelo interculturalista

Pressupostos – Todo o indivíduo da espécie humana não é um mero ator cultural, mas um verdadeiro autor, um criador de cultura e seu transmutador único e irrepetível, situado num momento também ele único – e completando continuamente o capital natural da espécie, aperfeiçoando-o ou pervertendo-o. Cada ser humano possui uma cultura composta por elementos consonantes e dissonantes com todos e com cada um dos outros membros da sua espécie, transformando de modo original e criador tudo aquilo que recebe da interação com todos eles e também com os diferentes grupos familiar, escolar, do bairro, nacional, étnico, confessional, etc. Constantemente em processo, o ser humano não é algo acabado ou fixo, pelo contrário ele vai sendo uma miríade de intermináveis possibilidades: «a identidade [não é, mas] será: é potencial e latente»[1]. A sucessão de experiências interiores e exteriores vai metamorfoseando o sujeito, que não se cumpre nem em qualquer das suas fases nem na soma de todas elas.

Implicações – Como a cada instante da sua existência o homem elabora uma nova síntese ao receber, assimilar, produzir, transformar e transmitir aos demais os elementos e traços de cultura, ele transforma-se sempre num composto cultural diferente, singular, original, cambiante e em constante mutação, de irrestritas possibilidades e nunca confinável a alguma definição de identidade que exija permanência ou imutabilidade; ele é diferente de todos os outros e igualmente do que ele próprio já foi, ou irá ser. Não é membro de um só grupo identitário, antes apresenta uma mescla compósita proveniente de cruzamentos entre variadíssimos grupos[2]. Por vezes essa pertença a múltiplos grupos pode ser percebida como incoerente e contraditória pelo próprio e/ou pelos outros, gerando ansiedades no sujeito. Também as diferenças intragrupais, aquelas que existem entre indivíduos dentro de um mesmo grupo, são provavelmente maiores do que as diferenças entre os próprios grupos: encontraremos mais contrastes entre as classes sociais de uma mesma nação do que entre a mesma classe em duas nações distintas. Assim, para os interculturalistas é um erro olhar para os grupos e perder de vista os indivíduos: como escreve Carbonell i Paris, «No se debe valorar nunca los productos culturales por encima de sus productores»[3],  expressando a crença de que afinal as semelhanças reais entre os homens são mais fortes do que todas as suas aparentes e possíveis diferenças[4].

Decorrências – Onde estiverem duas pessoas estarão duas culturas, separadas por alguns traços e unidas por outros tantos. Não há culturas estáticas, pois o processo cultural é estruturalmente dinâmico, quer ao nível individual quer ao grupal – a identidade dos grupos é mais cambiante que a dos indivíduos que os compõem, já que depende das constantes mudanças dos seus componentes. A personalidade forma-se assim em constante interação consigo próprio e com os outros. A valorização da dimensão individual da cultura leva-nos a reconhecer a sua incessante mutação, já que cada sujeito, em cada momento, vai gerando novas sínteses: «Neither human thoughts, intentions and feelings are perfect, exact, fixed. They are in constant mutation, in constant movement and they can change in the exact second an utterance is being made»[5].

 

 

Réplica – A desvalorização dos grupos em proveito dos indivíduos e a pouca atenção às tensões entre aqueles parece ser uma arriscada negação do protagonismo do coletivo no cenário da atualidade. As soluções interculturalistas passam comumente pela recusa em alimentar as diferenças: por exemplo, em Itália os multiculturalistas defendiam a colocação de versículos corânicos nas salas de aula das escolas públicas, ao lado dos tradicionais crucifixos; perante esta proposta, os interculturalistas defenderam a ausência de todo e qualquer 'símbolo de divisão', com a supressão dos existentes e a não-adição de novos. Também em França a 'questão do véu' nas escolas públicas e a subsequente proibição do uso de quaisquer símbolos religiosos 'ostensivos' pelos alunos foi outro exemplo da aplicação deste princípio da negação do direito à etnoidentidade, neste caso a confessional. Como foram igualmente proibidos crucifixos 'acima de um certo tamanho'(?!) a proibição destinada às minorias foi hipocritamente ampliada à maioria, porém as afirmações de identidade não têm o mesmo valor num e no outro caso: a minoria tem muito mais necessidade de elementos identitários exteriores para se afirmar como grupo e poder resistir culturalmente. Como há sempre um grupo dominante face aos outros grupos, recusar o pleno reconhecimento destes últimos equivale a ser agente do seu enfraquecimento e diluição. Talvez não seja por acaso que este modelo que vê as identidades como bastante fluidas e negociáveis e os grupos como irrelevantes tenha prosperado em países com um longo historial de desrespeito pelas minorias, como a França, Espanha, Portugal e a generalidade dos países europeus. Ele pode mesmo ser visto como uma atualização das teses assimilacionistas perante a 'pressão migratória' que supostamente ameaçaria as 'identidades nacionais' e os 'valores comuns' do grupo maioritário – embora as tentativas de definição de quais sejam esses valores e essas identidades não consigam, por via de regra, gerar grandes consensos.

 

Riscos – O principal risco do interculturalismo é o individualismo. A sua recusa em aceitar como entes definitivos os grandes grupos culturais (por exemplo as etnoculturas) porque estes estão sempre em devir e mútua contaminação e enriquecimento acabará por fomentar o individualismo destruidor das solidariedades intragrupais, bem como das dinâmicas agregadoras da família, da religião, dos costumes e das tradições que têm primordial importância entre as minorias radicadas num meio cultural contrastante ou hostil como é o caso daquele que cerca os imigrantes[6]. É perigoso olhar o sujeito cultural como um ser instável e um reelaborador volúvel de tudo aquilo com que é confrontado, rodeado e permeado, sem que tenha de se comprometer com atitudes ou valores para lá dos seus próprios juízos subjetivos e voláteis.

Corolários educativos – Na escola o modelo interculturalista considera o aluno um ser singular, abstraído e emancipado de qualquer grupo de origem ou de pertença, e representante de nada nem de ninguém a não ser dele próprio. Investe-se no novo fazedor de cultura e não na cultura já feita, na mudança ao invés da tradição. Segundo este modelo, um muçulmano nascido em França não será um muçulmano tout court mas um complexo identitário composto de muitas variáveis: muçulmano sim, porém nascido em França, no seio da diáspora argelina, morador na periferia Y ou no gueto Z da Grande Paris e com conflitos de proximidade e de rivalidade com outras minorias que com ele concorrem pela visibilidade, porém que acaba por se debater com os mesmos desafios comuns a todos os seus concidadãos. O aluno não é pois um embaixador de um certo grupo, antes se valoriza a sua personalidade exclusiva, ele não pertence a um coletivo mas é simultaneamente membro de muitos grupos heterogéneos, alguns de caráter mais inclusivo e que contrabalançam com outros de pendor mais exótico. Sem dar grande relevância às diferenças e diversidades culturais, e centrando-se antes nas pessoas e na sua situação, o interculturalismo olha este aluno como um jovem mais, de uma dada geração, com traços comuns aos outros jovens da sua classe etária (inclusão na sociedade francesa) e que para além de falar o árabe e o berbere é também um francófono (inclusão na cultura francesa), partilhando com todos os falantes do francês as mundividências específicas dessa língua. Não é importante que ele seja membro de uma ou de outra minoria cultural, pois são-lhe reconhecidos os interesses em comum com os franceses de qualquer origem, maioritária ou minoritária.

Caraterização do modelo multiculturalista

Pressupostos – Quando se fala de cultura raramente se tem em mente a sua dimensão individual na qual o modelo interculturalista se baseia. Em geral a diversidade cultural é usada não para distinguir as culturas pessoais, mas para separar gerações, classes sociais, confissões e etnias, etc., ou seja, os grandes grupos de pertença. Seria entre estes que existiriam as mais significativas cisões, teoricamente mais relevantes que os possíveis choques individuais. O multiculturalismo professa a possibilidade de todos os grupos, quaisquer que sejam as disparidades entre eles, poderem coexistir pacificamente lado a lado num mesmo espaço, mediante a renúncia de todos e em especial do grupo maioritário ao predomínio cultural sobre os demais. Para este modelo o pretenso conflito de mundividências, a suposta incompatibilidade entre algumas etnoculturas ou religiões, mascara apenas certos conflitos de interesses, pois na verdade os choques surgem de estratégias de dominação opostas a outras de resistência legítima. Apresentados como novidades, os regionalismos, os nacionalismos, os secessionismos e os fundamentalismos são respostas de sempre, surgidas não de lutas de ideias ou entre culturas, mas de lutas pelo poder.

Implicações – O aspecto mais característico do multiculturalismo é colocar todas as culturas coletivas em igualdade, demonstrando igual deferência por valores e tradições qualquer que seja a sua proveniência. Os grupos podem eles próprios encontrar-se em condições muito assimétricas de poder e de influência, porém as suas culturas equivalem-se, não são hierarquizáveis, todas são igualmente veneráveis: nenhuma cultura é mais válida do que outra, nenhuma delas está mais próxima do que se considera ser 'o real', porque é a cultura que constrói a imagem da realidade e não é a realidade que determina por si as culturas. Diferentes desenvolvimentos tecnológicos e econômico-sociais não são indício de culturas bem ou mal sucedidas, antes se devem a fatores de natureza histórica conjunturais e acidentais: os aparentes 'insucessos' dependem do critério utilizado para os aferir e são altamente questionáveis – será mais importante a adaptação de um povo ao seu meio natural ou o chamado 'desenvolvimento' de outro, traduzido em acumulações de destruição, de luxo e de desperdício? Ainda que certos traços culturais se tenham imposto de um povo a outro, como o uso do tabaco pelos índios americanos aos povos europeus, ou o consumo do café pelos turcos aos mesmos europeus, ou a quase mundialização da pizza italiana ou do cinema americano, tal não significa qualquer 'avanço' ou 'triunfo' cultural. As culturas, nem oponíveis nem comparáveis, residem na essência imaterial e espiritual de que os grupos são depositários – e não nos aspetos e produtos materiais que delas resultam como suas manifestações momentâneas a cavalo de astucioso marketing. A cultura é o espírito que preside à confecção do artefato, e não o objeto produzido por ela. Ao acarinhar a diversidade de soluções que os grupos humanos encontram para os problemas universais, o multiculturalismo insiste em que é na variedade cultural que está a riqueza: de acordo com o provérbio italiano, «Il mondo è bello perché è vario».

 

Decorrências – O multiculturalismo fortalece nos indivíduos o sentido de pertença ao grupo, a uma riquíssima linhagem cultural, seja ela a dos povos africanos, polinésios, esquimós ou europeus. Endossa uma visão comunitarista da sociedade, surgida da reivindicação de direitos das minorias e como reação às práticas assimilatórias e de genocídio cultural. Como modelo pôde vencer onde as minorias e as diversidades étnicas e linguísticas foram desde há mais tempo reconhecidas como uma força e não como uma ameaça, em países geralmente jovens e oficialmente bilingues ou de poliglossia constitucionalmente reconhecida como nos casos do Canadá ou da Nova Zelândia. Pela dignificação das culturas nativas ou adventícias, o multiculturalismo reforça a auto-estima dos que antes tinham vivido na falsa vergonha da sua pseudo-inferioridade cultural, e na consequente auto-negação que induzia as populações a olharem como 'retrógradas' as suas próprias práticas culturais, supostamente condenadas à inevitável extinção pelo 'progresso' vindo do exterior.

 

Réplica – O multiculturalismo implica três grandes riscos: o primeiro é o de aprisionar os indivíduos a um conceito de cultura isolado do homem concreto, exterior a ele, obrigando-o a conformar-se com uma entidade espectral, desencarnada e essencializada, assumida como invariável, e afinal construída a partir de fora, já que é somente o contraste com o 'diferente' que nos faz tomar consciência daquilo que nos é 'próprio'. Essas construções derivam de uma extrapolação abusiva das diferenças. Nasce assim o ESTEREÓTIPO ou 'clichê': a imagem que um ambiente cultural faz de outro é como o reflexo de alguém num espelho distorcido até se chegar à caricatura grotesca, e uma vez obtida essa imagem redutora da cultura alheia exige-se que o estrangeiro oriundo desse ambiente se conforme forçosamente não às infinitas possibilidades do que ele queira e possa ser, mas ao que os outros pensam que ele 'tem de ser'. Seria o culto multiculturalista pela diversidade que acabaria por prender as pessoas a estereótipos com os quais elas ou já não se sentem, ou mesmo nunca se sentiram confortáveis e com os quais estão provavelmente em ruptura devido à sua experiência de um outro meio cultural. É impossível manter as culturas em divisões estanques como se não se influenciassem mutuamente: esperar que um romeno que vive em França ou em Portugal se comporte como um 'romeno' é não levar em conta que ele possa querer comportar-se como um 'francês' ou como um 'português', perturbando assim o conceito prévio das 'necessárias diferenças'. Um outro risco do multiculturalismo é o do FOLKLORISMO, ou o culto dos elementos superficiais e mais espalhafatosos das culturas em prejuízo de um entendimento das suas dimensões profundas e menos teatrais. Por fim, o terceiro risco do multiculturalismo é o do RELATIVISMO, ou ausência de juízo crítico sobre as culturas ao acolher sob o manto protetor do direito à diversidade qualquer crença ou prática por mais aberrante que inicialmente pareça. Esse relativismo foi sintetizado numa constatação angustiada de Kleist: «Como pode o homem organizar digna e plenamente a sua existência, (...) se o Bem varia ao sabor das latitudes, se não há uma moral absoluta? A mesma voz que exorta o cristão a perdoar ao inimigo diz ao Zelandês para o assar e comer com devoção»[7]. Ora renunciar a hierarquizar as culturas não deve ser confundido com a inibição do juízo crítico, devendo essa crítica incidir em primeiríssimo lugar sobre a nossa própria cultura antes de eventualmente esquadrinhar os aspetos disfuncionais das alheias.

 

Tréplica – O multiculturalista lembra que efetivamente as culturas NÃO SÃO PASSÍVEIS DE CRÍTICA pois esta parte sempre de um ponto de vista cultural específico, ou seja, seria um juízo EM FUNÇÃO DO OLHAR do próprio crítico, o que equivaleria a afirmar ou subentender a superioridade da sua mundividência. Como afirmou Edward Said no seu estudo sobre as imagens distorcidas dos árabes e dos muçulmanos que o Ocidente propagou e propaga, a origem destas imagens está exatamente no fato desse Ocidente se ocupar mais em JULGAR do que em ENTENDER as outras culturas: «As a cultural apparatus Orientalism is all aggression, activity, judgment»[8]. Na verdade o único ‘erro’ das outras culturas é apenas o de serem diferentes da nossa, o seu ‘crime’ é o da alteridade, como bem enunciou Montaigne: «...il n'y a rien de barbare et de sauvage en cette nation, à ce qu'on m'en a rapporté: sinon que chacun appelle barbarie, ce qui n'est pas de son usage. Comme de vray nous n'avons autre mire de la verité, et de la raison, que l'exemple et idée des opinions et usances du païs où nous sommes. Là est tousjours la parfaicte religion, la parfaicte police, parfaict et accomply usage de toutes choses».[9] Comparando os canibais aos europeus, e lembrando os crimes dos portugueses no Brasil, o filósofo francês conclui que a primeira e pior barbárie é afinal a nossa, e não a do 'outro'. Igualmente o desejo subjacente ao pensamento ocidental de que todas as outras culturas sejam elas 'também'  igualitárias, tolerantes e progressistas é um abuso de critérios eurocêntricos na apreciação da alteridade e configura outra tentativa de impor os apregoados (bem mais do que praticados) valores ocidentais a todas as partes do mundo. Quanto à essencialização das culturas, o multiculturalista responderá que admite a valência dos processos de crioulização e de hibridismo, porém ao se darem essas miscigenações é formada uma nova cultura de grupo com a sua especificidade, e assim sucessivamente. E em resposta à crítica ao folklorismo multicultural, tenha-se em conta que uma cultura, sendo imaterial e espiritual, se materializa em produções artesanais e artísticas, cânticos, danças, etc., um patrimônio visível ou sensível que, se entendido no seu contexto, pode ajudar a revelar a dimensão espiritual que presidiu à sua produção. Como prevenção do estereótipo, o multiculturalista defende ser fundamental que se dê a voz ao próprio, para que seja ele a expor e a apresentar os elementos da sua cultura e ajudar a vencer os apriorismos que os outros alimentem sobre ela. Devemos começar por reconhecer que todos temos os nossos preconceitos sobre as outras culturas e que ninguém está livre do  juízo de valor pré-formado antes do efetivo conhecimento de algo ou de alguém. Assim, todos julgamos apressadamente as pessoas não pelos seus próprios méritos e deméritos mas pelos que atribuímos ao seu grupo de pertença (e esta pertença pode ser real ou suposta), devendo pois iniciar-se por nós próprios o combate às avaliações distorcidas das outras culturas.

 

Corolários Educativos – A escola multiculturalista é aquela que, perante o seu capital multicultural do qual está orgulhosamente consciente, explora ativamente as diferenças entre os grupos de pertença dos seus alunos em proveito do processo ensino/aprendizagem. Mais do que no folklorismo bacoco das comidinhas, das roupinhas e das festinhas, é importante afirmar a igual valorização de todas as culturas na elaboração dos conteúdos, dos manuais, do currículo, olhando como positivos os contrastes entre as heranças dos grupos de proveniência dos alunos, sejam eles raciais, étnicos ou religiosos, etc. Insiste-se no conhecimento e na aceitação do Outro tal como ele é, e qualquer que ele seja, mais do que na interação ou apropriação de traços entre os diferentes sujeitos culturais que marcaria o interculturalismo. Se estivermos perante alunos indianos ou muçulmanos destacaremos os legados científicos, arquitetónicos e artísticos das grandes civilizações do Hindustão ou dos impérios islâmicos: a invenção dos algarismos e do zero na matemática, a obra de Ibn Battuta na geografia[10], a de Ibn Khaldun na sociologia e na história, sem deixar de realçar aquilo em que os modernos computadores ou as longínquas navegações dos portugueses foram devedores dessa herança. Nesta escola o aluno é realmente o embaixador do seu grupo, e domina, além da língua comum, uma outra língua específica, mais ou menos distante, que lhe proporciona uma linguagem simbólica e mítica diferente, e que constitui preciosa chave de interpretação do mundo obtida no seu grupo e que ele é agora chamado a apresentar aos condiscípulos (mais do que a partilhar como 'troca  intercultural') a fim de os emancipar de uma ignorância provinciana e  etnocêntrica.

 

Podemos concluir que todas as escolas são interculturais, uma vez que em todas elas temos portadores de cultura transformando continuamente o seu patrimônio pessoal por influência da interação com os outros; e todas são também multiculturais pois em todas encontramos uma pluralidade de grupos, reais ou conjeturais, mais nítida ou mais difusamente definidos, identificados e tratados como tal pelos indivíduos e pelos restantes grupos em presença. Tal não corresponde contudo a afirmar que todas as escolas são interculturalistas ou multiculturalistas, pois essa qualidade não é um dado involuntário e terá de derivar de um esforço consciente de uso destas dimensões em proveito da relação paidêutica. Constatar que uma dada escola tem alunos de grupos étnicos distintos, por exemplo de 26 nacionalidades, certifica-a como um espaço potencialmente multicultural apenas e tão-só SE O CORPO DOCENTE também refletir essa diversidade; mas mais importante ainda, não a qualifica como multiculturalista se esse capital de variedade e de multiplicidade não for investido ao nível DOS CONTEÚDOS e dos MÉTODOS pedagógicos.

Os dois modelos são contrários, mas não opostos:

Observando o seguinte quadrado dos modelos culturais encontramos o interculturalismo e o multiculturalismo em posições contrárias, porém não opostas:

 

                                     interculturalismo               VS.                  multiculturalismo

                         integração                                                 separação

                    Respeito         pelos indivíduos                 \      /                        pelos grupos

             ______________________________________________________________________________

                   Desrespeito      pelos indivíduos                /        \                       pelos grupos

                                      assimilacionismo              vs.                 segregacionismo

                        integração                                                      separação

 

Na tabela seguinte resumem-se as implicações para o tratamento da diversidade cultural pelos diversos modelos:

 

MODELO

Segregacionista

Assimilacionista

Interculturalista

Multiculturalista

CRENÇA

Supremacia de um grupo e marginalização dos outros

Domínio de um grupo e submissão dos outros

Respeito pelas diferenças individuais

Respeito pela diversidade dos grupos

ATITUDE

 

Recusa da convivência com as outras culturas

Predomínio de uma cultura sobre as outras

Superação das etno-culturas centrando-se no indivíduo

Igual dignidade e harmonia entre todas as culturas

CONSEQUÊNCIAS

Exclusão e desprezo

Adaptação ou extinção

Integração individual

Inclusão de todos os grupos

O oposto do interculturalismo é o segregacionismo

O modelo segregacionista foi amplamente teorizado e aplicado por sistemas políticos que separaram as comunidades e etnias em presença com o pretexto de elas se encontrarem em 'estádios de desenvolvimento' diferentes, pelo que a sua convivência representaria um risco para todos. Estes eram os supostos do regime americano da primeira metade do século XX e mais tarde do apartheid sul-africano. Contrariamente aos assimilacionistas e aos interculturalistas, os segregacionistas reconheciam ferreamente os grupos étnicos, as suas peculiaridades e diferenças que pretendiam zelosamente manter, mas diferentemente dos multiculturalistas eles recusavam às culturas igual dignidade e valor. As teses segregacionistas foram criticadas não tanto pelos seus pressupostos de manutenção da diversidade, mas por mascararem com a firme proteção da integridade das etnoculturas a apropriação económica dos recursos de um país por parte de um dos grupos em desfavor de todos os outros.

O oposto do multiculturalismo é o assimilacionismo

 

O multiculturalismo nasceu como reação às políticas assimilacionistas praticadas por Estados ao serviço de hegemonias culturais, como os casos da Grã-Bretanha ou da Austrália – as chamadas ‘stolen generations’ (gerações roubadas) dos aborígenes australianos, sujeitos ao massacre cultural e à negação do direito a viverem segundo os seus costumes e tradições. Ao contrário do segregacionismo e do multiculturalismo, o assimilacionismo pretendia acabar com as separações entre os grupos, mas diferentemente do interculturalismo ele impunha uma cultura considerada 'superior' a todos os indivíduos de qualquer origem. A agenda pedagógica multiculturalista nasceu da reversão da antiga escola assimilacionista que fabricava a uniformidade e a conformidade. Houve também casos em que se usaram simultaneamente dois modelos: em parte nos EUA e mais ainda no Brasil praticou-se preferentemente uma política de assimilação para os imigrantes e outra de segregação para os indígenas.

Sobrevivências de práticas assimilacionistas

O assimilacionismo está longe de ser um modelo do passado: recentemente uma lei de 1988, a Education Reform Act, impôs em Inglaterra, Gales e Irlanda do Norte um currículo nacional para o ensino básico em prejuízo da anterior variedade de práticas educativas e curriculares das escolas - que foi considerada pelos legisladores como 'arbitrária' e 'caótica'[11]. Em 1951 Delfim Santos (1907-1966), o primeiro catedrático de Pedagogia em Portugal, defendia em pleno ambiente político centralista e nacionalista, um modelo nitidamente multiculturalista para o desenho curricular, consubstanciado na adaptação e diferenciação do ensino primário e médio dedicado às populações citadinas face àquele destinado às rurais, para que a escolarização não fomentasse o desprezo pela vida campestre; e um outro igualmente distinto para os habitantes da metrópole e para os das colônias «tendo em conta a heterogeneidade das populações do império português», e mais um outro também diverso para as escolas portuguesas nas comunidades da diáspora em território estrangeiro[12]. Ou seja, pelo menos quatro grandes diversificações de conteúdo atendendo aos alunos e não a princípios de uniformização. Mas o Portugal atual está longe de seguir estas orientações: as populações do antigo império português e igualmente as de outras proveniências batem à porta da ex-metrópole em busca de condições de vida menos penosas mas não lhes é reconhecido, enquanto comunidades imigrantes, o seu direito à diferenciação educativa em matéria de língua, de história, de religião, etc. Entre o que se poderia ilustrar com quase todas as disciplinas escolares temos o caso flagrante das aulas de Língua Portuguesa que para largos contingentes migratórios é língua não-materna ou estrangeira; porém é exigido a este aluno a obtenção de resultados equivalentes aos daqueles para quem ela é língua materna. Atentemos ainda na circunstância algo aberrante de uma língua regional como o mirandês ser protegida pela lei portuguesa[13] enquanto os muitíssimo mais falados crioulos cabo-verdiano ou guineense da região da Grande Lisboa se encontram privados de qualquer reconhecimento e dignificação e são até intencionalmente ignorados, desvalorizados, e se possível votados à destruição sistemática. Este é apenas um exemplo de práticas assimilacionistas mais ou menos descaradas, que em tantos países continuam a privar os aprendentes do direito legítimo à escolarização na sua própria língua materna[14]:

… instruction is never given in the minorities' mother tongue, a fierce demand when it comes to European foreign policy dealing with non-European countries, but never applied to Europe itself. Likewise, Crioulo is banned from the school curriculum instead of being used in schools with majority of Cape-Verdean background pupils, and it is ignored and despised by the mainstream society, the media, and the authorities alike. Not a surprise if it is prohibited also inside the re-education centers, as a further step towards the linguistic repression and cultural suppression of this minority, leading to the humiliation of its ethnic heritage and the disregarding of their fundamental rights, namely linguistic and cultural [15].

No caso espanhol, o acima exposto aplica-se em especial à língua árabe:

Urge dar a la lengua árabe, por ejemplo, un tratamiento normalizado en los currículos escolares. Es preciso introducir el árabe en los centros educativos no sólo, como se hace en ocasiones – de manera un tanto vergonzante –, en horario extraescolar, sino en el currículo ordinario, como una primera o segunda lengua extranjera, con créditos variables específicos para la Educación Secundaria, y brindar facilidades a los alumnos que dominan esta lengua para que puedan obtener la titulación adecuada en las escuelas oficiales de idiomas.

¿Cómo podemos seguir desperdiciando este capital cultural y esta magnífica ocasión de mejorar la significatividad de nuestros currículos para estos alumnos? Y aunque sólo fuera desde el punto de vista legal: ¿cómo puede mantenerse la dilación actual en la aplicación de convenios internacionales que nos obligan a facilitar los aprendizajes de las lenguas maternas de los alumnos inmigrados? [16]

Conjugar os dois modelos é possível?

 

Na sua pureza teórica não é possível adotar simultaneamente os modelos interculturalista e multiculturalista. Mas uma conciliação destas duas abordagens respeitaria os indivíduos e seria em nome deles que consideraria os grupos, pois é destes que o indivíduo recebe o necessário reforço para as suas crenças e práticas. Consistiria simultaneamente num esforço de fortalecimento comunitário das identidades dos aprendentes, para que estas não se diluíssem nas águas equívocas do desenraizamento, mas velaria simultaneamente para que os alunos oriundos das minorias não fossem acantonados num gueto cultural e para tanto valorizaria o muito que eles têm em comum com os outros jovens da sua faixa etária, com as pessoas de qualquer comunidade que habitam o mesmo bairro onde eles vivem, com os seus companheiros de desportos, ou com os outros membros da sua geração com quem partilham os mesmo gostos musicais, ou seja, pelo reconhecimento do lado não-exótico, não-étnico e não-confessional dos aprendentes.

Seria como conjugar as duas afirmações: «o aluno Ibrahim é um jovem muçulmano que vai regularmente à mesquita, faz as suas orações, decorou muitas suras do Corão, jejua no Ramadão e felizmente traz-nos o Islão para a sala de aula, explicando-o aos colegas» e igualmente «o Ibrahim é o Ibrahim, gosta de rap, pratica parkour, desenha muito bem, é bem-vindo por si próprio e quem sabe o que ele será amanhã?».

As duas dimensões dos indivíduos, a própria do seu trajeto pessoal e a comum ao seu grupo de origem, não têm que se excluir mutuamente, elas podem completar-se harmoniosamente.


Bibliografia para uma reflexão ampliada

  • AAVV. (2002) El discurso intercultural, Biblioteca Nueva: Madrid, Espanha ES.

  • AAVV. (2009) http://www.multiculturas.com, materiais para uma teoria e prática multiculturalistas.

  • ABDALLAH-PRETCEILLE, M. (1999)L’éducation interculturelle, PUF: Paris, France, FR.

  • CARBONELL I PARIS, F. (2002) Decálogo para una Educación Intercultural, Monitor educador 90, pp. 32-39.

  • CARLO, M. (1998) L’interculturel, CLE, s/l.

  • EUROPEAN COUNCIL (2000) Intercultural Learning - um 'training kit' para jovens, infelizmente demasiado centrado na Europa.

  • JULIANO, D. (1993) Educación intercultural, Escuela y minorías étnicas, Eudema: Madrid, Espanha, ES.

  • MUDANÓ, A. & MOLINA, L. (1999) Lengua y cultura de origen: niños marroquíes en la escuela española, Del Oriente y del Mediterráneo: Madrid, España ES.

  • NANNI, A. & CURCI, S. (2005)Buone pratiche per fare intercultura, EMI: Bolonha, Itália IT.

  • RUIZ DE INFANTE, B. & al. Educació intercultural, posem-la en pràctica!.

  • SIDEKUM, A. (org) (2003)Alteridade e Multiculturalismo, Unijuí: Ijuí, Brasil, BR; Multiculturalismo: Desafio para a Educação
    na América Latina
    .

  • TODD, E. (1994)Le destin des immigrés, assimilation et ségrégation dans les démocraties occidentales, PUF: Paris, France, FR.

  • WARD, C. Course on Intercultural Encounters, National University of Singapore, Singapura, SG. - exemplo de uma matéria universitária com bibliografia.

  • WYMAN, S. (2000)Como responder à diversidade cultural dos alunos, ASA, Lisboa, PT.



Notas

 

[1] - Manuela de Sousa Marques, Morte, Amor e Poesia: o Romantismo em Novalis, Revista da Faculdade de Letras de Lisboa, Lisboa 1947.
 
[2] - Alterando uma simples variável entre apenas quatro grupos identitários básicos como sexo, idade, nação, confissão resultam compostos claramente diferenciados, uma vez que um 'homem, jovem, moçambicano e católico' é um resultado bem distinto de 'mulher, jovem, moçambicana e católica', ou de 'homem, idoso, moçambicano e católico', ou ainda de 'homem, jovem, mexicano e católico', e de 'homem, jovem, moçambicano e muçulmano'.
 
[3] - Carbonell i Paris, Decálogo para una educación intercultural, 2002, p. 2.
 
[4] - Idem, p. 1: «Por lo tanto, el objetivo irrenunciable y definitorio de la educación intercultural no ha de ser el respeto a la diversidad o el culto a la tolerancia, sino la convicción de que somos más iguales que diferentes, con todas las consecuencias que de este principio se derivan».
 
[5] - Luciana B. Silva, Major Communicative Difficulties in Intercultural Encounters, Notandum 16, Univ. do Porto, Porto 2008, p. 6.
 
[6] - Entre as estratégias seguidas por alguns Estados para a si próprios se identificarem com uma cultura por eles sumariamente definida (a tão propagada tese do 'Estado-nação') contam-se algumas curiosas exigências feitas em sede de processo judicial de naturalização: conhecer um hino, falar uma língua, comprovar costumes e hábitos e até por vezes o conhecimento da história do país hospedeiro. Além de os legisladores caírem no auto-clichê com essa simplificação, são exigências que partem de um conceito indigente do que é cultura e que muitos dos próprios cidadãos nascidos no grupo maioritário não conseguiriam satisfazer.
 

[7] - Kleist, carta 51 – Manuela de Sousa Marques, Heinrich von Kleist, Poeta Trágico, Revista da Faculdade de Letras de Lisboa 2ª s., 17, Lisboa, 1951.

[8] - Orientalism, New York 1978, p. 204.

[9] - Montaigne, Des Cannibales, Essais I, XXX, Paris 1595.

[10] - Nanni & Curci 2005 exemplificam o método comparativo com os usos didáticos de um paralelo entre as obras de Ibn Battuta e de Marco Polo, pp. 68-71. O mesmo se poderia fazer em Portugal com Battuta e Fernão Mendes Pinto.
 
[11]A survey by Her Majesty's Inspectorate at the end of the 1980s showed how haphazard the teaching of history and geography could be, in Bob Moon, A Guide to the National Curriculum, Oxford University Press, Oxford 1996. p. 10.
 
[12] - Delfim Santos, A Descentralização do Ensino, 1951, Obras Completas II, Gulbenkian, 2009, p. 485-486.
 
[13] - Lei n.º 7/99, de 29 de jan.; ver http://www.avogacia.org/w3/article.php3?id_article=107.
 
[14] - aavv., Mother tongue first: Children's right to learn in their own languages, id21 insights education 5, 09/2006; Tove Skutnabb-Kangas, The right to mother tongue medium education, II Mercator International Symposium: Europe 2004: A new framework for all languages?, Tarragona 2004.
 
[15] - F. Delfim Santos, The imprisoned youth: from exclusion to seclusion. An overview of the Caxias Youth Re-education Center, Portugal, Studi Emigrazione/Migration Studies XLIII, 163, Roma 2006, pp. 587-600. Neste estudo de caso analisou-se a contradição entre a condição numericamente maioritária dos jovens reclusos de ascendência cabo-verdiana num reformatório da Grande Lisboa e a subrepresentação desta etnia entre as figuras dotadas de autoridade, os guardas, ou com um papel positivo, os formadores. Detectou-se que esta incongruência gerava uma identidade de resistência entre os reeducandos visando compensar o desenraizamento e a destruição da sua auto-estima. A intervenção do Centro de Estudos Multiculturais (CEM) partiu da descoberta da cultura cabo-verdiana pelos formadores, conferindo-lhe um acréscimo de prestígio e de valor social. De igual modo uma nova percepção da importância das línguas maternas levou ao levantamento da proibição, então vigente, do uso do crioulo nesse estabelecimento reeducativo/prisional. Ver a documentação completa em http://www.multiculturas.com/INTI.
 
[16] - Carbonell i Paris, Decálogo III, 2002, «No confundirás la interculturalidad con el folklorismo», p. 2.

 

 

Autoria: filipe santos*

* - Doutor em História pela Universidade Autónoma de Madrid (UAM), Madrid, Espanha;
Pós-Doutorado em Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, Brasil.



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