BREVE PERSPECTIVA HISTÓRICA SOBRE A PROBLEMÁTICA EDUCATIVA DAS MINORIAS ÉTNICAS

Extractos de SILVA, Maria do Carmo Vieira da, Contributos para uma análise de necessidades educativas de crianças pertencentes a minorias étnicas e desfavorecidas. Lisboa, Fac. de Psicologia e Ciências da Educação da Univ. de Lisboa, 1991 (dissertação de mestrado).

Os movimentos de população devidos às guerras, às migrações, à mobilidade da mão-de-obra, ao desenvolvimento da rapidez dos meios de comunicação transformaram, desde há algumas décadas, a relação secular que o homem mantinha com os outros homens. A permissão de entrada de trabalhadores estrangeiros, um pouco por todo o mundo, canalizados para a realização de tarefas que requeriam uma mão-de-obra não qualificada mas numerosa, deu origem à criação de espaços sociais e grupos diversificados, portadores de culturas próprias, diferentes da do país hospedeiro, com todos os problemas inerentes a uma inserção social. Perante esta situação, a nova ordem económica e cultural mundial, entretanto surgida, passou a exigir uma também nova ordem educativa que teria de ter em conta essa diversidade de culturas e, por isso mesmo, não poderia ser senão pluricultural.

É neste sentido que se terá de entender a ideia, expressa por Goodenough, de que o multiculturalismo, no mundo contemporâneo, é a experiência humana normal.

A preocupação com os problemas dos alunos pertencentes a grupos minoritários parece datar do início do séc.XX se se tiver em conta o facto de Hewett, em 1905, atribuir os problemas educativos dos emigrantes, índios americanos e nativos das Filipinas ao facto das escolas os terem forçado a aprender a mais alta cultura anglo-americana. Recomendava, então, que as escolas deveriam tentar compreender os backgrounds culturais destes povos e providenciar uma educação multicultural (Ogbu, 1985; 277). Em 1928, Boas argumentava também que as diferenças no rendimento escolar eram devidas mais a diferenças culturais do que a diferenças biológicas e geográficas. Malinowski, por sua vez, rejeitava reivindicações que defendiam que os resultados mais baixos obtidos por africanos eram a evidência de que eles eram intelectualmente inferiores aos europeus, atribuindo estes resultados à escolarização inferior que lhes fora ministrada. Em paralelo, mas no campo da economia, surge, a partir dos anos 1950, abundante literatura sobre os salários diferenciais baseados na raça e na etnicidade. Este interesse pela situação económica das minorias e pelos seus direitos civis atinge mesmo o grande público, a partir da 2ª Guerra Mundial. Uma parte considerável desta investigação desenvolve-se nos E.U.A. favorecida, talvez, pelo interesse que a política despertava junto desse mesmo grande público e pelo desenvolvimento acelerado da investigação tecnológica.

Na década 1960, três acontecimentos favoreceram o envolvimento de antropólogos nos problemas escolares, com incidência particular no que se referia a pobres e minorias:

1 - A crise social e política que afectou os E.U.A.
2 - A necessidade de responder ao que Bloom e outros denominavam de equívoco e mau emprego da cultura pelos psicólogos educacionais e outros. Atribuía-se, então, o desproporcionado insucesso escolar das minorias e dos estratos sociais mais desfavorecidos ao facto de serem culturalmente destituídos. Contrapondo-se a esta ideia, os antropólogos relacionaram as falhas escolares destes alunos com o facto de as escolas não utilizarem as culturas desses mesmos alunos pelo que as descontinuidades culturais se apresentavam como uma possível explicação para o insucesso escolar das minorias.
3 - O esforço dos antropólogos para incorporarem a antropologia no currículo das escolas públicas. Deste modo, começaram a surgir diversos estudos sobre os problemas das descontinuidades culturais, centrados na relação família/escola, nos valores, na linguagem e na comunicação, na cognição e na motivação.

A escola surgia, assim, como o local privilegiado onde os estudantes, maioritários e minoritários, podiam entrar em contacto, conhecer-se e valorizar-se mutuamente.

Contudo, se para alguns, como Novak (1977, citado por Banks 1985, p. 3441), a etnicidade devia ser uma parte integral e saliente do currículo escolar, para outros, como Glazer (1977, ibidem), temia-se que ela se tornasse um elemento nocivo para a cultura nacional e promovesse a polarização étnica. Três grandes orientações emergem relativamente ao multiculturalismo: - O pluralismo cultural defendendo a etnicidade e as identidades étnicas com a consequente necessidade de se proceder a revisões e alterações curriculares. - O assimilacionismo defendendo que a etnicidade diminui ou desaparece sob o impacto da modernização e da industrialização, pelo que o primeiro objectivo da escola deveria ser socializar os indivíduos na cultura cívica comum e ajudá-los a movimentarem-se com mais sucesso no seu interior. - O multi-etnicismo defendendo que o primeiro objectivo da escola deveria ser ajudar os estudantes pertencentes a minorias étnicas a desenvolverem as atitudes e as destrezas necessárias para viverem com sucesso no interior das suas mini-sociedades étnicas e na sociedade em geral. Estes tacteamentos experimentados pela educação multicultural não estiveram isentos da crítica de alguns autores, que a consideravam como uma pretensa panaceia para curar as doenças que assaltavam o sistema educativo ou, como refere Gibson (citado por Hartnett & Naish 1987, p. 362), um grande slogan educativo da década de 1970 capaz de, por si só, resolver todos os problemas do multiculturalismo. Também Hartnett e Naish (1987), depois de reverem a literatura sobre este mesmo tema, salientam que os seus proponentes não haviam fornecido qualquer delineamento sistemático dos seus pontos de vista, sendo estes como que adivinhados através de uma retórica vaga e emocional. Como consequência, as escolas não podiam ser compreendidas como unidades isoladas mas antes integradas em contextos políticos, económicos e sociais mais amplos, o que exigia uma abordagem cuidadosamente fundamentada. Também na Europa, a coexistência de grupos multi-étnicos obrigou a uma reflexão sobre problemas por eles originados e à tomada de medidas nesse sentido. É o caso do próprio Conselho da Europa que procurou, desde o princípio, acompanhar esta questão, mantendo como uma das suas prioridades culturais o reconhecimento das minorias. Data de 1970 o primeiro termo de referência deste Conselho sobre esta temática. Nele convidavam-se os estados membros a: promover a integração de crianças emigrantes no sistema educativo do país hospedeiro; manter ligações culturais e linguísticas com o país de origem, a fim de evitar estrangeiros no seu próprio país. Seguiram-se-lhe as Conferências de Berna (1973), Strasbourg (1974), Estocolmo (1975) e Oslo (1976) onde se abordaram problemas respeitantes à educação de emigrantes e suas famílias. Em 1982, a recomendação 956 referia-se às mulheres emigrantes e em 1983, em Dublin, é sublinhada a importância de uma dimensão intercultural na educação. Em 1984, a recomendação NºR (84) 9 refere-se à segunda geração de emigrantes e a recomendação NºR (84) 18 ao treino de professores na educação para a compreensão intercultural num contexto de emigração. É interessante referir que as últimas recomendações referenciadas optam pelo termo intercultural, não se registando qualquer referência ao termo multicultural. Esta opção parece estar de acordo com uma evolução da problemática: em vez de uma multi-vivência cultural propõe-se, agora, uma interacção dos grupos. Para Micheline Rey (1986; 8), o interculturalismo torna-se, assim, o veículo de um esforço consciente para aceitar aqueles que são diferentes, um veículo de pluralismo, de equidade e mútuo respeito entre pessoas de todas as comunidades, de todos os países e de todas as raças. Esta aproximação intercultural implicaria, assim, quer por parte dos países hospedeiros quer dos de origem, uma atitude receptiva e criativa de toda a comunidade, uma acção coerente numa estrutura coordenada exigindo a participação de todos os membros da comunidade escolar, administradores competentes, professores equipados com um melhor conhecimento das culturas em confronto e recursos necessários para a apropriação de métodos de ensino (Rey, 1986; 15). As principais linhas da educação intercultural requerem, para a sua implementação, suportes oficiais efectivos e um envolvimento de todos os membros da comunidade educativa (professores, alunos, pais, pessoal não docente, elementos da gestão e administração, agentes da comunidade). São elas:

1 - O reconhecimento mútuo das culturas e das suas interacções.
2 - O reconhecimento do valor das diferentes culturas de um modo que não esconda relações de dominância mas realce o estatuto das culturas dos emigrantes.
3 - A educação intercultural como um princípio fundamental que sustenta toda a actividade escolar e alarga os interesses da escola.
4 - A necessidade de mudar os critérios de avaliação, socialmente influenciados e etnocêntricos, e repensar os padrões aceites.
5 - A introdução da aproximação intercultural em todas as áreas da organização e da vida da escola.
6 - A capacidade de todos os alunos experimentarem a comunicação uns com os outros de um modo real e positivo, repartirem a mesma experiência e sentirem-se igualmente aceites.
7 - A presença simbólica das línguas-mãe na escola.
8 - Uma aproximação pluralista à aquisição do conhecimento.
9 - A arte, utilizada como meio de apreciação de diferentes culturas.
10 - A comunicação efectiva entre escola/família/meio social.
11 - O reconhecimento de que a educação intercultural reforça a solidariedade entre países com diferentes níveis de recursos.
12 - A necessidade de treinar os professores como elemento-chave para o interculturalismo. Em suma, reconhecer a igualdade de direitos a todas as culturas de modo a que, através desta interacção, a sociedade e todos os seus membros saiam mais completos e enriquecidos.

Bibliografia

• BANKS, James A. — Multicultural Education,  The International Encyclopedia of Education 6, Pergamon Press, Oxford 1985, pp. 3440-3442.
• HARTNETT, Anthony & Michael NAISH — Multicultural Education: Paregoric or Panacea?, cem of Curriculum Studies 19 (4) 1987, pp. 361-369.
• OGBU, J. U. — Anthropology of Education,  The International Encyclopedia of Education 1, Pergamon Press, Oxford 1985, pp. 276-298.
• REY, Micheline - Training Teachers in Intercultural Education? The Work of the Council for Co-operation (1977-83), Council of Europe, Strasbourg 1986.

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